Invulleritis

Leer je een taal door woorden in te vullen op stippellijnen? Hast – kommt – bleibt – bleiben – willst – mag. Tür – Zimmer – Fernseher – Bett – Fenster – Badezimmer – Poster. R – F – R – F – F – R.  – Zomaar een greep uit de antwoorden van een willekeurige leergang in de onderbouw.

Een aantal jaren geleden – ik meen ergens rond 1990 – veranderden de leergangen in onze scholen. In plaats van een boek met een los eigen schrift, kwam er een tekstboek en een werkboek. De meeste leergangen zitten tegenwoordig zo in elkaar en het overgrote deel van de opdrachten is er op gebaseerd. De voordelen van invulopdrachten zijn evident: Het op te lossen probleem is vaak geïsoleerd uit de taal gehaald en daardoor te overzien. We weten natuurlijk ook wel dat een taal niet uit losse woorden en gereduceerde grammaticale fenomenen bestaat, maar we weten ook dat kleinere, overzichtelijke eenheden ons helpen om grip te krijgen op zoiets vaags als „taal.“ Denk maar aan het leren van rijtjes met alle vormen van haben en sein.

Houvast is een pedagogisch-didactische must, zeker voor jonge taalleerders. Omdat invulopdrachten relatief snel te maken zijn (weinig schrijfwerk immers) heb je al snel het gevoel dat je veel werk verzet hebt. De korte spanningsboog vindt dat heel prettig. Ook zijn deze opdrachten makkelijk en snel na te kijken. En snelheid is nodig, want het ontbreekt je als leraar aan de tijd om open opdrachten van die massa kinderen na te kijken. Ook ziet het er mooi zelfstandig uit, want de leerlingen kunnen dankzij de „zelfsturende“ instructies vaak meerdere opdrachten vooruit. En dat is voor de leraar ook wel eens prettig en efficiënt qua klassenmanagement. Zouden dat de redenen zijn dat je vrijwel nooit een kritisch geluid hoort over de dominante positie van invulopdrachten? Een soort impliciete deal tussen leerling en docent?

Zoals bij elke werkvorm en opdracht loont het om eens te kijken naar wat er nu eigenlijk gebeurt en wat de effecten daarvan zijn. Laten we eens een denkbeeldige oefening voor ons geestelijk oog nemen. Het is nogal een verschil in mentale handeling of een leerling bij een werkwoordoefening „-st“ en „-en“ moet invullen (variant 1), „kommst“ en „bleiben“ moet invullen, terwijl de infinitief voor de kantlijn gegeven is (variant 2), idem maar zonder dat het werkwoord al gegeven is (variant 3), of dat de leerling alleen de zin ziet en in het Nederlands ziet staan: „jij komt“ en „wij blijven“, wat vervolgens vertaald moet worden. (variant 4). Of ziet de leerling een zin met gaten erin, waaruit je zelf moet bedenken wat daar zou kunnen passen (variant 5)? Of ziet een leerling een complete Nederlandse zin, die op een stippellijn vertaald moet worden? (variant 6).

Het zal je niet ontgaan zijn, dat invullen en invullen in deze voorbeelden niet bepaald hetzelfde is. Variant 5 kan razend moeilijk zijn en vergt een goede leesvaardigheid. En variant 5 heeft soms ook meerdere goede antwoorden. Net als variant 6, die in feite een vertaalopdracht is. Bij variant 1 t/m 4 is de zin er omheen feitelijk niet veel meer dan decoratie. Als je de zin negeert heb je er vaak geen last van. Van welke variant leer je nu in welke leerfase het meest? Het denken daarover is belangrijk, want anders „doen we immers maar wat“. Soms bekruipt mij het gevoel van „boekhouden“ als ik zie hoe gedachteloos leerlingen – maar ook docenten – omgaan met invulopdrachten. Kwestie van invullen en klaar – wat doe je moeilijk?“ ligt hen op de lippen als je er over begint. Vertrouwen we als docenten blind op de wijsheid van de makers van onze lesboeken (dan wel het commercieel haalbare concept van een uitgever…), of verschuilen we ons daarachter?

De keerzijde van de medaille is niet meteen zichtbaar, want iedereen is ogenschijnlijk best tevreden. Hoewel: we blijven als docenten zien dat leerlingen weliswaar netjes schema’s en woordjes leren en dat kunnen opschrijven, maar hetzelfde grammaticale fenomeen of woordje in een toetsopdracht meteen daaronder niet goed kunnen toepassen.

En we zien dat leerlingen in de bovenbouw niet meer weten wat het verschil is tussen bijvoorbeeld „du magst“ en „du machst.“ Daar duikt ook „du wollst“ weer op! En daar is ook onze bekende „wir weißen“. En „du sollst“ betekent volgens onze dierbaren toch echt „jij zult“. En wij als docenten maar roepen: „Jongens, dat hebben jullie allemaal gehád!“. Als we er vanuit gaan dat onze leerlingen niet per definitie lui en onwillig zijn en fouten in een taal geen natuurverschijnsel, moeten we altijd ook naar het leerproces, het materiaal en onszelf kijken.

De keerzijde van al die invuloefeningen is dat zich een aantal aannames vestigt. Een taal is – na het maken van honderden invulopdrachten – in je waarneming een kwestie van „aparte stukjes doen“, die bovendien vaak niet meer terugkomen. Ook suggereert de stippellijn dat er altijd één antwoord is. Alternatieven zijn ongebruikelijk. Verder verwacht je dat het vlot moet kunnen, want je schrijft immers niet veel en kunt snel verder. Maar naast aannames is het nakijken ook nog niet zo simpel als het lijkt. Het nakijken door de leraar (klassikaal) legt het tempo vast op dat van de leraar. En door het horen of zien van het goede antwoord weet je als leerling nog niet of je het nu ook begrijpt.

En ook mijn leerlingen – die met een nakijkblad werken – zijn bij het nakijken voor je het weet meer bezig om „letters op stippellijnen te vervangen door andere letters“ als ze een antwoord fout hebben, dan met het doorgronden van wat ze dachten waarom hun antwoord niet goed was en waarom het juiste antwoord dan wèl goed is. Soms is nakijken niet meer dan een ritueel. ECHT leren van wat je doet is voor pubers behoorlijk ongrijpbaar en een leerproces dat we te vaak onderschatten. Ook wat de begeleiding daarvan vergt.

Tot slot leidt een veelheid van invulopdrachten er ook toe dat je denkt dat je een taal alleen kunt leren als alles altijd „nagekeken“ is. Ik kom daar nog op terug. Ook bij de wannabe-docenten ontstaat een focus op antwoorden in de trant van „Ik heb het antwoordenblad, dus ik kan ook lesgeven“ en: „Die open opdracht heeft geen zin, want ze maken dan zo veel fouten, dat krijg ik toch nooit nagekeken“. Natuurlijk, als de opdracht té open is en voor de leerling op een onbereikbaar niveau, is het leereffect teleurstellend. Je kunt niet van gitaarles 2 naar les 40 springen en dan denken dat je de sterren van de hemel speelt.

Maar van het oefenen van losse accoorden en het bestuderen van noten en gitaren alleen word je zéker geen Eric Clapton. Dus speel ook maar eens een liedje wat af en toe nog een beetje vals klinkt. Hier echter stuit menige collega op een diepgewortelde German Angst: Het verkrampte idee dat altijd alles door een deskundige gecheckt zou moeten worden. Welnu, ook zonder permanente flitspaal wordt er geleerd. De leerling die in matig Duits iets vertelt leert op dat moment ook Duits: Hij (her)haalt woorden uit zijn langetermijngeheugen, formuleert, wil iets uitdrukken. Was het ons niet daar om te doen?

Moeten we nu al die invulopdrachten de deur uit doen? Nee, daarmee zouden we het onderwijs geen dienst bewijzen. Maar dat de balans zoek is, daar ben ik van overtuigd. Dat merk je zodra leerlingen meer open opdrachten krijgen, waarin een hele zin vertaald of geformuleerd moet worden. Soms zie je een plotselinge ontreddering en frustratie, ook als de openheid bewust beperkt gehouden is, zodat de leerling kan aansluiten met zijn of haar voorkennis. De spanningsboog is immers door al die hit-and-run opdrachten verwend en ingesteld op lekker kort.

Door een meer open opdracht gaat het tempo omlaag en loert het „wat een gedoe-laat-maar“-gevoel om de hoek. Maar moeten leerlingen op school niet juist leren om langer na te denken? Om zelf een zin te formuleren? Om creatief te zijn, ook al bestaat berust dat in het begin vaak op herhaling en hergebruik?  (Je hoeft in gitaarles 2 ook nog geen eigen compositie te maken)  Verder merk je dat je leerlingen al die dagelijkse woorden – waarvan jij als docent zeker weet dat ze zó vaak voorkomen – helemaal niet meer blijken te weten!

Pas door oneindig vaak „wo“, „wer“ en „wie“ tegen te komen, nodig te hebben en te moeten formuleren blijft hun betekenis hangen. Zinnen transporteren bij uitstek deze broodnodige herhaling. Door middel van zinnen krijgt de taal ook zijn natuurlijke context terug. Opvallend is verder dat een zin een (beperkt) zelfcorrigerend vermogen heeft. Als je hem schrijft moet hij voor jezelf „logisch“ zijn. Zinnen zijn zinvol.

„Ja, ja, allemaal leuk en aardig, maar voor zulke open opdrachten heb ik echt te weinig tijd!“, hoor ik je denken. Wie zijn tijd altijd volledig door het lesboek laat bepalen hoeft hier niet verder te lezen. Voor alle anderen: Door leerlingen (bijvoorbeeld in de onderbouw) ook eens in tweetallen te laten werken reduceer je al aardig wat begeleidingstijd.

En voor het beoordelen kun je ook wel eens een keertje volstaan met het globale „waaier“ model. Let op: Laat je rode pen maar even rusten, want die kommt nicht zum Einsatz! Neem die stapel korte „Mein Hobby“, „Mein Sportheld“- of „Mein Traumhaus“-verhaaltjes en ga vlot lezen. Ben je aangenaam verrast, zie je veel dingen goed gaan? Leg hem helemaal rechts van je neer, op het stapeltje: cijfer 9 à 10. Ben je wat minder himmelhoch jauchzend, maar toch nog wel aardig goed gedaan? Die komt op het stapeltje 7 à 8. Enzovoort. Geheel links van je ligt het stapeltje waar je een liefdevolle pedagogische traan bij laat, maar die het „niet gaan worden“. Neem vervolgens elk stapeltje weer ter hand. Lees weer lekker vlot door en kijk of het stapeltje een gelijkwaardige indruk maakt. Soms gaat er een blaadje toch nog naar links of naar rechts. Na een kwartier ben je er uit. Elk stapeltje krijgt zijn cijfer, schrijf er eventueel een compliment op en klaar! Geef de klas nèt voor het teruggeven 3 tips voor de volgende keer, geef de blaadjes persoonlijk terug en geef daarbij een compliment waar de leerling het verdient en een aanmoediging waar nodig. Dit is maar één voorbeeld. Ik zelf offer voor zo’n opdracht graag een aantal invulopdrachten.

Leer je kids dat een taal leren geen kwestie is van de optelsom van korte dingetjes, naar een antwoordblad toewerken, of permanent langs een „flitscamera“ rijden. Leer ze dat dat je ook zelf „iets mag“ in een taal, dat niet elke fout je kop kost, dat initiatief beloond kan worden, dat een fout ook een wegwijzer voor het vervolg is, dat formuleren tijd en moeite kost, maar ook iets moois oplevert: iets van jezelf. We doen onze leerlingen tekort als we te veel focussen op invulopdrachten.